内容摘要

本文分为四个阶段对《从百草园到三味书屋》五十年来的阅读史进行梳理，详细陈述了它在不同的时代、背景和研究方法指导下的文学解读和教学解读的差异。研究发现，与其说本文梳理的是《从》的阅读史，不如说这是《从》的接受史，因为它一经被鲁迅创作出来后，就经过了一代一代文学研究者和广大师生的不断解读，其意义在这个过程中被丰富着、充实着，构成了一条长长的“接受之链”。对这篇作品的文学解读和教学解读一直是作为两种并行的力量，动态地影响着中学语文课程中文学教育的发展的，从中我们可以更清晰地触摸到文学解读与教学解读的内在关系。

关键词：《从百草园到三味书屋》，鲁迅，文学解读，教学解读 

《从百草园到三味书屋》是中学语文教材中的传统篇目，长期以来，它都是初中学生完整接触、学习的第一篇鲁迅作品。

《从百草园到三味书屋》选自鲁迅的散文集《朝花夕拾》，该集1928年出版，收入了十篇散文。三四十年代，相对于鲁迅的小说、杂文的研究，学术界对《朝花夕拾》的关注并不多。1932年元月研究中国小品文的第一部著作李素伯的《小品文研究》出版，才有了对《朝花夕拾》的首次论述，其中对《从》文只作了附带的说明[①]：

《朝花夕拾》是作者近乎自述的回忆文，……大都是儿童生活的追忆，如《阿长与山海经》《无常》《从百草园到三味书屋》等篇，都很生动有趣。

1932年8月，赵真发表了《零金碎玉〈朝花夕拾〉》一文，这是研究《朝花夕拾》的第一篇论文。文中评价《朝花夕拾》是“小品叙事文中之第一好书”，是“童年生活的回忆”，“无异于长篇”；认为《朝花夕拾》中的文章除了有“俏皮的词语”、“曲折的措意”、“诙谐的文字”之外还有“觉世诲民的成分”，“每一篇都是赤裸裸地暴露中国封建的宗法社会之丑恶，……都是血淋淋地痛骂中国现在的混乱局面之症结”；作者甚至认为《朝花夕拾》中还涉及了国粹问题、迷信问题、教育问题以及其他社会问题[②]。1940年3月，《中央时报》又发表了一篇署名怀霜的千字短文，评价《朝花夕拾》说，鲁迅的“少年生活的片断，正是去我们永远的历史，其中也有些滑稽，却不仅是博人一笑的……得读者在那忆旧的情怀中搜寻作者的余痛”。[③]可以说，解放前的文学研究基本上是把《朝花夕拾》作为一个整体进行的，很少有对单篇作品的评介。把《从百草园到三味书屋》作为单独的审美对象来进行深入研究是该文被选入中学语文教材以后的事情。

1955年，语文课程进行了汉语、文学分科教学实验，国家教育部颁发了文学和汉语两个教学大纲，并为此编写了各自的教材。从此，《从百草园到三味书屋》正式进入了初中语文教材，并作为经典篇目保留至今。

纵观五十年来《从》文的阅读史，可以说是几经周折，在艰难中探索前进。它是五十年来中学文学教育发展路程的缩影，而对这类文学作品的文学解读和教学解读一直作为两种并行的力量，动态地影响着中学语文课程中文学教育的发展。这里所说的“文学解读”，特指文学教育研究界针对某一个具体作品的文化意蕴、审美价值、情感旨趣等方面进行的思索、探究和建构，它是一种艺术鉴赏活动。而“教学解读”，则是在中学语文课程目标指导下，为培养学生语文综合素养，由教材编写者或教师对某一篇作品进行的示范性分析、解释，它是一种阅读教学活动。下面我们就以《从百草园到三味书屋》为例，梳理它在不同的时代、背景和研究方法指导下的文学解读和教学解读的差异，从而探究文学解读和教学解读的相互关系，以期在今后的语文课程教学中更准确地把握文学教育的发展方向。

关于《从百草园到三味书屋》的文学解读和教学解读状况，大致可以放在以下四个时间阶段分别考察。

1.1955年～1965年

文学解读 建国以后的文学承续了中国近现代的文学传统，融政治情结于文学视野之中，随着国内政治形势的左倾，文学主张越加忽略审美功能而倾向于政治教化功能，“文学是社会生活的反映”成了文学创作和文学评论的基本原则，这种脱离文学本体而归依政治方向的目光也同样地投射到了《从百草园到三味书屋》上。不过，与后来“文革时期”相比，这时的文学评论家尚能够以审美的眼光去欣赏品评文学作品的情感意蕴和形式美。

最早从文艺鉴赏角度分析《从百草园到三味书屋》的是作家王西彦，他联系《朝花夕拾》的其他篇章分析了童年鲁迅的反叛性格以及这种性格形成的原因，认为是一种社会伦理教化的强大力量压抑和束缚着童年时期的鲁迅。作为这种社会力量的代表，作品中交代了三位影响鲁迅一生的老师：长妈妈是他的生活之师、闰土父亲是他的技能之师、寿镜吾先生是他的文化之师，他们都曾经给了鲁迅纯朴真挚的爱和帮助。童年的鲁迅“并没有在压抑和束缚里‘枯燥而死’，他随时随地能冲破那些压抑和束缚，而且还给自己开辟了一个神奇多趣的乐园——自己家屋后面那个‘百草园’、三味书屋后面的小花园”[④]，如果说百草园是他享受的乐园，那么三味书屋就是他自寻的乐园。王西彦进而对鲁迅写作《从》时的生活环境和特殊心境进行了分析，认为寂静的厦门大学是鲁迅写作《从》时的生活环境：“……夜九时后，一切星散，一所很大的洋楼里，除我以外，没有别人。我沉静下去了，寂静浓到如酒，令人微醺。望着窗外骨立的乱山中许多白点，是群冢；一粒深黄色火，是南普陀寺的琉璃灯，前面则海天微茫，黑絮一般的夜色简直似乎要扑到心坎里。”[⑤]这种冷寂的环境正与他悲凉的心境相呼应，于是他提笔写起了《朝花夕拾》。与这个散文集里的前几篇相比，鲁迅写到《从》时“文章的调子稍稍不同了，流露出更浓郁的抒情诗意；可以体味出作者的心境比较的平静了，对家乡和童年的恋念也更深沉了。这当然是和当时的生活环境有关”[⑥]。正如鲁迅自己所说：“因为暂时脱离了战线，环境很寂静，心里感到一种‘中间还带些愉快’的‘淡淡的哀愁’，在‘想要写，但是不能写，无从写’的情况下，‘回忆在心里出土了’。”[⑦]他便把它“抄”下来，这便是《从百草园到三味书屋》了。在王西彦看来，如果说前几篇是“投向那些充当帝国主义和封建军阀的奴才走卒的‘正人君子’们的匕首和投枪，那么《从百草园到三味书屋》便是一篇纯朴的诗！”[⑧]

教学解读 与文学解读不同的是，此一时期的教学解读似乎更重视结构的分析，他把百草园和三味书屋看作相互对立的两个部分，“在前一个部分，作者把在百草园里过的自由快乐的生活亲切地写出来，使读者也感到那种生活的有趣。在后一部分，作者即带着讽刺意味，写出在三味书屋里枯燥拘束的生活，又怀着神往的心情，写出孩子们自寻乐趣的天真机灵的活动。前后两部分的对比描写，表现了作者肯定自由快乐的生活否定枯燥拘束的生活的态度”。[⑨]鉴于这种二元对立的思维方式，教学解读中对于作品的主题得出了一个教条化、观念化的结论，即：“作者通过童年生活的回忆，批判了封建教育对儿童的束缚和损害，肯定儿童身心应该得到正常发展。”[⑩]进而把教学目标定位在“使学生认识封建教育是束缚和损害儿童身心的发展的，因而感到自己生活在今天的新社会里受着新教育是很幸福的，必须好好地学习”[11]。这显然是将主题从作品中游离出来成为了一个公式化的观念，而作品中的具体材料便成了为推导出论点而准备的论据，其结果是割断了作品内部的有机联系，因而也就难以正确全面地把握文学作品的意义了。正如韦勒克所说：“把艺术品贬低成一种教条的陈述，或者更进一步，把艺术品分割肢解，断章取义，对理解其内在统一性是一种灾难：这就分解了艺术品的结构，硬塞给它一些陌生的价值标准。”[12]

可以说，1956年《文学》课本教学参考书对《从》的社会化教学解读模式奠定了此后数十年的主题分析基调，《从》也从“一首纯朴的诗”最终“演化”成为一篇声讨封建教育的战斗檄文，这种观点一直影响至今。

尽管受政治环境和时代文学主张的影响，《从》在主题的解读和结构的分析中存在着严重的偏颇之处，但是我们仍旧可以欣喜地看到，这一时期教学解读中始终把艺术特点、语言品味、写法借鉴作为一个重要内容，而且从这十年的发展轨迹可以看出，对于语文课程自身的独特性的认识和把握是有着一个从模糊到逐渐清晰的过程的。从课后练习题中可以看出对这部分内容的强调：1956年《文学》课本的六道课后练习题中有两道涉及语言的品味和写法的借鉴，1960年的语文教材中四道练习题里有两道涉及记叙顺序和汉语知识，1963年的语文教材中六道题里有四道题涉及字词、语法、修辞知识；从教学参考书中也可以看出对这部分内容的强调：1956年的教学参考书中只是简单地分析了文本中对百草园里草木鱼虫的描写和捕鸟一节的叙述，到1963年的教学参考书中，虽然对全文的评析文字大大压缩了，却更为明确地提出了引导学生体会“写景细致而富有感情，叙事能把思路放得很远而又不离开中心，前后两部分衔接自然，对照鲜明”的教学要求。这种对语文教育本体的归依是与六十年代初语文教育界加强双基的整体方针相一致的。

2.1966年～1976年

文学解读 六十年代中期，文学思潮已经完全被政治思潮所控制和取代，随着接二连三的“文艺批判运动”的洗礼，“文学是阶级斗争的工具”的观念深入人心，文学研究也彻底告别了自己独立的价值取向，而俯首听命于现实政治形势，成为阶级斗争的武器。在这种大背景下，《从》的政治教育意义和社会批判意义得到了进一步的挖掘和彰显。文学研究界把关注的重点集中在对作家的生平、创作目的和思想历程的研究上，借以显示此文的批判性、革命性和战斗性。如陈智贤、毛志成在《读鲁迅〈从百草园到三味书屋〉》一文中就这样评价道：

这是一篇对旧教育制度的控诉书，是一篇向教育领域里“读经复古”路线进行声讨的檄文，……对旧中国反动教育制度的抨击，使鲁迅对整个旧社会进行全面批判的重要组成部分。旧中国几千年的教育领域始终是孔孟之道的世袭领地，所以，鲁迅对旧教育制度的批判，也都贯穿着批孔反儒的革命精神。1926年9月写成的《从百草园到三味书屋》便是这类文章中极有代表性的一篇。[13]

这种评价是极有代表性的，显而易见地，对于《从》批判封建教育制度（包括家庭教育和学校教育）的主题，整个文学评论界取得了高度一致的认同。而且在文学解读中有一种无限上纲、泛化其现实意义的倾向，这当然是与那个时代的特定话语模式相一致的。

教学解读  文革期间，中学语文课程也完全服从于政治思想教育的目标，成为了阶级斗争的工具。语文课被上成了政治课、政文课，全国通用的语文教材被取消，各省市自治区自行编写五花八门的语文教材，这些教材在当时的思想政治路线的影响下，突出“阶级斗争”“路线斗争”，选入大量的时评社论，而文质兼美的文学作品被逐出语文课堂，鲁迅的作品也因为不完全符合政治思想宣传的目的而未能幸免。1972年，全国整顿期间，《从》被部分地区选入教材，可是在反击右倾翻案风的运动中，它又被再次剔出，直到文革后期一些地方编写的教材中才又出现了《从》的身影。但是即使如此，在教材的注释、练习以及教学参考书的编写中也处处弥漫着浓重的阶级论气息。如北京市1972年的语文教材中“荡寇志”被解释为：“旧小说名。它肆意诬蔑《水浒》里的英雄人物是‘寇盗’，发泄对农民起义的仇恨，是一部极为反动的小说。”[14]赣州地区1973年的《中学语文教学参考资料》中，更是从鲁迅反帝反封建思想创作的动机入手，挖掘鲁迅写作此文的现实批判意义和深远的阶级斗争意义，认为“像寿镜吾先生那样摇头晃脑地用孔孟的书毒害儿童的书塾先生是没有了，但是刘少奇一类骗子竭力推行的‘三脱离’修正主义教育制度修正主义教育思想在教育阵地上仍然流毒甚深，对封资修的货色仍需给与彻底地批判”。[15]至此鲁迅的《从》文成了毛泽东文艺思想的有力实践者。与文学解读一样，教学解读在政治的漩涡中彻底迷失了自我。

3.1977年～20世纪90年代初期

文学解读 文革结束，标志着中国当代文学与当代社会同步进入到一个崭新的历史阶段。对十年“文革”政治化文学思潮的彻底批判，对十七年社会化文学思潮的扬弃，对人的地位、尊严和终极价值的呼唤，构成了一段时期内的文学主流。鲁迅研究也取得了长足的发展，20世纪80年代初期，新一代文学研究者突破了对鲁迅及其作品的政治图解的研究模式，率先从社会思想和历史文化的层面解读鲁迅的作品，取得了丰硕的成果。有关《从》的文学解读也进入了一个百家争鸣的阶段，对于文章的环境（百草园和三味书屋）、故事（美女蛇）、人物（长妈妈和先生）、主题（批判封建教育与否）等都进行了广泛的讨论，人们开始重新审视以前关于《从》的定论，提出了不同的学术见解。尤其是关于曾经取得过高度认同的《从》的主题的理解，出现了一些不同的声音。

从作品的客观实效看，前后两个部分的旨趣是一致的，说《从百草园到三味书屋》主题是批判封建教育，实在勉强得很。……这篇散文写作，使鲁迅在孤寂愤懑的情怀中，通过回忆儿时生活的乐趣，反衬当时社会现实的黑暗污浊和“全无希望”，从而把斗争锋芒指向这黑暗现实的制造者，至于说对封建教育制度的否定和批判，虽能从文中表现出一点，但较之于前者，终究属于第二位的东西。[16]

革命文艺家的作品都必带“火药味”，附会为批判封建教育，割裂前后部分的见解，是一种偏见和主观上的某种需要，不仅破坏了文章的整体和谐统一，也破坏了它的诗意。因此《从》的主题应该是：通过对百草园和三味书屋美好生活的回忆，表现儿童热爱自然，追求新鲜知识，天真幼稚、快乐的心理。[17]

观念的更新、方法的改变，也使人们对文章的基调提出了不同的见解。以前说百草园是乐园，色彩鲜明活泼；三味书屋是牢笼，气氛阴森冷酷。而这时有相当一部分观点认为全文的基调是统一于幽默风趣轻松愉快的气氛中的，并没有形成所谓前后两部分的“对比”“对照”，更不存在褒前贬后的问题，甚至认为《从》是“诗与喜剧的结合”。文章的创作缘起也被重新理解为不是为了战斗，而是借回忆童年的美好事物来排解眼前的苦闷，以求自赏、自慰。部分研究者还从儿童心理发展的角度为作品开拓了崭新的研究领域。

教学解读  1978年新大纲的颁布、新教材的使用，使得中学语文教学彻底结束了“文革” 时期的散乱无序的教育局面，语文课程力图重拾五十年代的好经验、好传统，呈现出严谨朴实的气氛。不过，由于长期以来语文界与学术界的相对隔膜，使得鲁迅作品研究的新成果未能及时反映到语文教材和教学中，导致相当长的一段时间里，中学鲁迅作品思想主题的解读仍旧是老调重弹，了无新意。对《从》的解读也是如此。对于作者的写作目的仍旧定位于“借对往事一鳞半爪的回忆为现实斗争服务”[18]；对文章前后两个部分的分析仍旧沿用文革前的主流观点：“写百草园的景物只是为写三味书屋作铺垫，并起到两相对照的作用。”[19]对文章对比手法的挖掘则比以前有过之而无不及，泛化到全文处处是对比的程度（见附图）。到八十年代初，对于文章主题的解读虽然稍有变化，但是只是从措辞上作了一些处理而已。

作者先写童年时代在百草园中玩耍，再写在三味书屋读书。文章通过两种不同生活的对比，含蓄而深刻地批判了腐朽的封建教育制度对儿童身心发展的束缚。[20]

从“批判”到“含蓄而深刻地批判”，虽然只是几个字的差别，却耗费了将近三十年的时间去完成这个认识的转化过程。此后这种对主题的概括又延续了十年的时间，直到20世纪90年代初期才得以改变。这一阶段相比文学解读的发展，教学解读就显得格外地陈旧，固步自封成了中学鲁迅作品教学的突出问题。

（附图[21]）

4.20世纪90年代中后期—现在

文学解读 90年代中后期开始，文学界彻底清除了极左的观念束缚，表现出强烈的自省、自觉和创新意识,文学成了“有意味的形式”，也完成了从认识论、工具论向本体论的转变。随着大的文学环境的繁荣，鲁迅研究也进入了更加活跃的时期，继续向社会学、语义学、文化学的层次上开掘，对鲁迅的研究成了中国思想文化研究的一个重要的组成部分。《从》作为中学教材中的传统篇目，得到了学术研究界的关注，开掘了一些新的研究视角，实现了对作品的多元解读。例如，王家康就借用了钱理群“看与被看”的双向对立模式和设置“无知者”视角的小说理论，从改变叙述的角度来对《从》进行多义性解读。他认为《从》用的是儿童视角，叙述了鲁迅儿时上学前后的两段生活，以及这种生活变化对他的感情、思想的影响。儿童的叙事是真实的，是无知的，成年人的叙事是复杂的，所以，儿童往往不能对成年人叙事的真假做出判断，而成年人却大多可以明白儿童行为的含义，成人的教诲和儿童自己的生活体验总是有着反向的结果，这种由成年人和儿童在叙述角度上构成的反向意图的比照，构成了《从》文本意义上的冲突和张力。[22]

王富仁则从“回忆”的角度对《从》进行了全面的重新解读。他认为作为一篇回忆散文，必须同时在两个层面上感受它的意义和价值，一是事情或事情的细节对过往作者的影响，二是现在的作者对这种影响的感受和见解。从这两个层面出发，他对文章进行了条分缕析的解读，并推导出社会、教育与人的关系。

一个活泼泼的儿童在一个活泼泼的世界上活泼泼地成长着——这就是我们从《从》前半部分的描写中获得的整体印象。童年是美好的，因为童年是自由的。正是在这样一个意义上，他不能理解为什么家里的人要把他送进书塾里去，并且是全城中称为最严厉的书塾。但从成年的作者看来，那时的生活却不仅仅是快乐的，同时也获得了丰富的知识。自然的知识、人生的经验、实际的技能，身心是和谐的，求知欲是旺盛的。作者当然已经知道家里的人为什么要把他送进书塾去读书，但那不是从人的教育的角度出发的，而是从社会的功利目的出发的。仅仅从人的教育出发，把他从这样一个丰富多彩的世界里送到一个枯燥呆板的书塾中去读那些枯燥呆板的四书五经，实际是不合理的，是戕害了他的旺盛的求知欲望和活泼的生命力，而不是有助于他知识的增长。从童年到成人是社会功利性目的的出发，而不是从教育的目的，教育只是为着实现社会功利性目的的手段。[23]

傅书华从儿童天性与成人社会的矛盾冲突中解读《从》的文化意义。认为百草园的生活体现的是人的本真的天性，在这种本真的天性中人可以不为现实的功利目的缠绕，可以体会到将生命欲求至于现实之上的愉快。而三味书屋的生活则是走向成人世界的开始，是对人的本真天性进行提升的必经阶段。百草园和三味书屋之间的距离，实际上是人的本真天性和人的社会性之间的距离。鲁迅对三味书屋的批判，实际上是对更高层次的人的本真天性的渴望和呼唤。[24]

多元文化的冲击带来了研究视角的转换，使得对《从》的文学解读呈现出色彩纷呈的局面，许多研究者从作家主体、写作心理、文体特点、儿童教育、叙述理论等诸多方面提出了与前人不同的看法和结论，对《从》的美学意蕴、哲理意味给与了前所未有的关注。

教学解读 与文学研究界的繁荣局面相应，从20世纪90年代中后期开始，中学语文教学界也开始发生着变化，只是这种变化相对其他领域更为谨慎和平缓，直到21世纪钟声敲响，随着新课程纲要的出台、课程标准的颁布，一场关乎国家教育前途的语文课程改革才席卷了全国各地。在语文教育界迈出壁垒走向开放的过程中，许多教育界的有识之士有意识地加强了与文化界、学术界的联系，积极吸纳新的学术成果，开阔语文教学思路，对《从》等一系列传统课文进行了新的解读。这个阶段《从》的教学解读的一个最突出的特点是多元文化取向的渗透。这种兼容并包的态度从1990年的语文教材中已经有所呈现，到新世纪课程标准教材更有进一步开放的态势。仅以这一阶段里的三部人教版教材的练习题为例即可得到说明。

1992年版义务教育三年制初中语文教材第一册练习一：

百草园、三味书屋是作者童年生活的场所，鲁迅用“从……到……”的标题把它们联系在一起，带有比照的意味。对文章所描述的内容，有下列三种理解，你是怎样理解的？

1.嘲讽脱离实际的清末私塾教育，暴露封建社会对儿童身心健康的模式、束缚、残害。

2.真实地再现封建时代少年儿童入学前后的生活，表达了作者对生气蓬勃的少年生活的怀念和追求。

3.表现了儿童热爱大自然，喜欢自由快乐生活的心理，同时对束缚儿童身心发展的封建教育表示不满。

（教师教学用书中提供的参考答案是：第三种理解更切合课文实际些，第一二种理解也不无道理。）[25]

2000年版义务教育初中语文修订教材第一册练习一：

课文前半部分写百草园，后半部分写三味书屋。对这两部分之间的关系，他们所表现的作者的思想感情，大致有下边三种说法。你有什么看法？理由是什么？

1.  衬托关系。用百草园自由快乐的生活衬托三味书屋枯燥无味的生活，揭露和批判封建腐朽、脱离儿童世界的私塾教育。

2.对比关系。用百草园自由快乐的生活同三味书屋枯燥无味的生活作对比，表现了儿童热爱大自然，喜欢自由快乐生活的心理，同时对束缚儿童身心发展的封建教育表示不满。

3.统一关系。通过对百草园和三味书屋美好生活的回忆，表现儿童对自然的热爱，对知识的追求，以及天真、幼稚、欢乐的心理。

（教师教学用书中提供的参考答案是：这三种说法都有一定根据，学生无论赞成哪种说法都要给于适当肯定。而第三种说法最易为现在的人们接受，似乎最为合理。）[26]

2001年版义务教育课程标准实验教材第二册练习一：

细读课文，边读边把前后两个部分联系起来思考，讨论：这篇文章表现了作则怎样的思想感情？下面三种说法可供参考。

1.用百草园的自由快乐衬托三味书屋的枯燥无味，揭露和批判封建腐朽、脱离儿童世界的私塾教育。

2. 用百草园的自由快乐同三味书屋的枯燥无味作对比，表现了儿童热爱大自然、喜欢自由快乐生活的心理，同时对束缚儿童身心发展的封建教育表示不满。

3. 通过对百草园和三味书屋的回忆，表现作者儿童时代对自然的热爱，对知识的追求，以及天真、幼稚、欢乐的心理。

（教师教学用书中没有给教师提供固定答案，也没有倾向性的意见，而是让学生自由讨论，只要言之成理，持哪一种观点都是可以的。）[27]

从以上练习及其答案的设计不难看出，《从》的教学解读，已经逐步破除了以前以主题分析为主的解读模式，否定了“批判封建教育制度说”，消解了伪崇高的政治图解式观念，开始“向内转”地看待文本，关注课文的审美特征和对听说读写的范式作用。这种解读视角的变化还可以从教材的组元方式中得到应证，《从》在人教版课程标准教材中被安排在“成长”单元中，在苏教版课程标准教材中被安排在“童年趣事”的单元，可见两套教材都是从儿童心理、儿童教育的角度开掘其文化内涵的。

可以说，多元文化兼容并蓄的大背景，为每一位读者和作品之间提供了平等对话、彼此尊重的可能，使得这一时期的教学解读在《从》的主旨、意蕴问题上，打破了过去定于一尊的分析框架，实现了向文学解读的归依。 

通过以上对《从百草园到三味书屋》五十年来阅读史的梳理，我们不难发现，与其说这是《从》的阅读史，不如说这是《从》的接受史，因为它一经被鲁迅创作出来后，就经过了一代一代文学研究者和广大师生的不断解读，其意义在这个过程中被丰富着、充实着，构成了一条长长的“接受之链”。而且，对这篇作品的文学解读和教学解读一直是作为两种并行的力量，动态地影响着中学语文课程中文学教育的发展的。我们可以把其中体现出的文学解读与教学解读的关系作如下归纳。

1. 文学解读和教学解读是相对独立的。文学解读决不等同于教学解读,文学解读是一种个体的审美鉴赏活动,它强调的是解读过程的艺术性、体验性、创新性；教学解读则是一种语文教学活动，它虽然需要借鉴文学解读的方法和理论，但是它是以培养学生的基本阅读欣赏能力为目标的，所以强调的是规范性、指导性、稳定性。如果说文学解读是偏向于个人化的审美言说，那么，教学解读就是侧重在大众化的价值表达。二者是无法互相替代的。以《从》为例，在其文学解读与教学解读发出完全相同的声音的时候，是它们都迷失自己的本质而依附于现实政治的时候，那种状态无论对于文学研究还是对于语文教育都是一种灾难。

2. 文学解读对教学解读有渗透、推动的作用。对《从》的解读实践证明，随着对作品文学研究的拓宽、文学解读的深入，教学解读也会逐步发展。某一阶段的文学研究的相对停滞，必然会造成教学解读的原地踏步。所以语文教育工作者应该时刻关注文学理论和研究的动态，积极更新自己的知识结构，充分开发丰富的课程资源，借助文学研究的优秀成果推动语文教学研究的深入。而不能固步自封、抱残守缺，以不变应万变地解读传统作品。

3.教学解读与文学解读的发展不是同步的，它应具有相对的滞后性和稳定性。由于教学解读是以培养学生的语文综合能力为目的的，所以要考虑课程标准、教材、教师、学生等多方面的因素，适时适度地吸收借鉴新成果。所谓“适时”是指在新的成果进入教材和课堂教学之前，要有一定的沉淀期，看它是否能得到文学研究界的相对广泛的认可，并成为主导倾向。过新过快地吸收会造成教师和学生的认识混乱、阅读理解能力的滑坡。所谓“适度”包括以下三个方面。一是量要适度，选用新观点时应本着循序渐进的原则，一开始点到为止，以后逐步丰富、深入；二是广度要适度，对某一文本的阐释可能有多种观点，有些观点可能是相互抵牾的，应择其要而取之，择其主而从之；三是深度要适度，采纳文学解读的新观点应以学生的接受能力为基点，盲目地求深求新只会适得其反。

总之，我们不能用文学解读取代教学解读，更不能以文学的规律取代语文教育的规律，我们只是希望在语文和文学一致或相近的方面运用文学的新认识去提高语文教育的水平。《从》的阅读史恰恰在这一点上给了我们很多启发。

主要参考文献

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